6.1. Erziehung, Bildung und Kultur
[ZUR
DISKUSSION IM FORUM]
Während die Rezeption vor allem des Textes Erziehung
nach Auschwitz die Bildungslandschaft zumindest im ehemaligen
Westdeutschland und der wiedervereinigten BRD geprägt hat, erscheint mir die
damit auch nötige Reflexion auf die gesellschaftlichen Verhältnisse und das
Verhältnis zur Kultur, der die Bildung zugehört, erstaunlich marginal und
durch eine gewisse Oberflächlichkeit geprägt, die in Kontrast zu Adornos
Denken und dem der Kritischen Theorie im Allgemeinen steht.
Daher möchte ich das Verhältnis von Bildung,
Erziehung und Kultur etwas stärker zu Bewusstsein bringen und die
Verstrickungen, denen die Bildung im Hinblick auf die Arbeit gegen
Antisemitismus, also auf eine "Erziehung nach Auschwitz", unterliegt im
Ansatz zu betrachten.
Das Menschenbild der Pädagogik folgt heute noch einer
Prämisse, die bereits Immanuel Kant formulierte: Der Mensch kann nur Mensch
werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht."
Für die Aufklärung, als deren Vertreter Kant hier
firmiert, sind Erziehung und Bildung wesentlich die Grundlagen einer
Gesellschaft von autonomen Einzelnen. Von dem individuellen Bewusstsein
ausgehend, soll Bildung in die Gesellschaft ausstrahlen, in welcher die
Einzelnen allein für ihr Glück und Unglück verantwortlich sind.
Dementsprechend weitreichend sind Kants Forderungen, welche der Erziehung
für das Vorangehen menschlicher Entwicklung verantwortlich erklärt. Daher
ist ihm gelungene "Erziehung gerade (...) das, woraus alles Gute in der Welt
entspringt."
Das Bildungsideal der Aufklärung ist dem Aufstieg der
neuen, bürgerlichen Klasse verpflichtet gewesen, die befähigt werden soll,
ihre Aufgaben in Wirtschaft und Verwaltung zu übernehmen.
Bildung und Erziehung finden also ihre Ausbreitung im Verein mit dem
bürgerlichen Eigentum und dessen Produktionsweise, ohne dass ihnen eine
wirkliche soziale Emanzipation folgte. Im Gegenteil: Bürgerliches
Bewusstsein und die Wirklichkeit klaffen im Lauf der Entwicklung immer
weiter auseinander.
"Je weniger das gebildete Bewußtsein von der gesellschaftlichen Wirklichkeit
eingeholt wurde, desto mehr unterlag es selbst einem Prozeß der
Verdinglichung. Kultur wurde vollends zur Ware, informatorisch verbreitet,
ohne die noch zu durchdringen, die davon lernten. Das Denken wird kurzatmig,
beschränkt sich auf die Erfassung des isoliert Faktischen. Gedankliche
Zusammenhänge werden als unbequeme und unnütze Anstrengung fortgewiesen."
Jedes Moment, das einen Anteil hat an der Einordnung
der Einzelnen in die Gesellschaft fällt in den Bereich der Kultur. Bildung
gehört der subjektiven Seite des Kulturellen an, das seinerseits auf das
objektive Gesellschaftliche verweist. Keine Pädagogik und Erziehung ist denkbar
ohne die Vermittlung dessen was sie an Verhältnissen vorfindet und an denen
die Individuen sich orientieren sollen. Insofern ist Erziehung auch ein
Moment der Autorität, welche die Einzelnen zu integrieren haben. Kultur,
Bildung und Gesellschaft können also nicht getrennt voneinander gedacht
werden, auch wenn dieses Bestreben gerade in bezug auf die deutsche Kultur
immer wieder besteht. Das ideologische Axiom der Trennung von Sein und
Bewusstsein wurde durch die deutsche idealistische Philosophie immer
betrieben und findet sich auch wieder im kulturellen Zusammenhang, der
allerdings materiell "in der radikalen Trennung von geistiger und
körperlicher Arbeit entspringt."
Im Bereich von Schule und Ausbildung zeigt sich
deutlich, wie diese sich immer stärker auf einen Wissenserwerb reduzieren,
der möglichst nur das erfasst, was zur späteren Berufsausübung notwendig
ist. Eine allgemeine Bildung, die auch die Fähigkeit stärkt soziale
Zusammenhänge zu erfassen, gerät immer weiter ins Abseits. Dieser Prozess,
dass "Bildung als Bekümmerung um die Idee, als ein Wissen von Sinn und
Bedeutung (...) jenseits der Vorbereitung auf die Laufbahn, jenseits
fachlichen Trainings gesucht"wird, hat sich seit den sechziger Jahren des letzten
Jahrhunderts, als Horkheimer dies beschrieb, verstärkt. Der Erwerb von
Bildung, über das Maß hinaus welches die eigene Berufssparte anbelangt, wird
verstärkt zur Privatsache. Das Individuum, das solche allgemeine Bildung
immer weniger einzusehen vermag, da sie im Beruf nicht vonnöten ist, wirft
sie als unnötigen Ballast ab. So werden die individuellen Regressionen
verstärkt, Erfahrungen weiter reduziert und damit die Reflexionsfähigkeit
noch weiter geschwächt. Vor diesem Hintergrund erscheinen die Verhältnisse
noch undurchschaubarer, dass Moment von Ausgeliefertsein und Machtlosigkeit
dagegen wächst. Der politischen Bildung käme hier m.E. die Aufgabe zu nicht
nur auf der Ebene konkreter Bildungsarbeit aufklärend zu wirken, sondern
gemeinsam mit anderen Institutionen und Trägern der Bildung, wie der
Pädagogik politisch gegen die zunehmende Tendenz der Spezialisierung und
Reduzierung des Bildungsangebots zu wirken. Nur ein breites, institutionell
verankertes Bildungsangebot, dass sich der Logik einer, auf das berufliche
Fortkommen, reduzierten Wissensvermittlung widersetzt, bietet aber die
Möglichkeit wenigstens ein Stück weit der Barbarisierung der Einzelnen
entgegenzuwirken.
Die gesamte Kultur, also auch die Bildung, ist im
Spätkapitalismus zu etwas konsumierbaren, zur Ware geworden. Das ist nicht
nur gültig für die Produktion von kulturellen Werken des Films, der Oper,
des Romans oder des Fernsehens. Auch wenn verschiedene Produkte der
Kulturindustrie, das Fernsehen zumal, längst mehr dazu beitragen die Jugend
zu erziehen, als es Familie, Kindergarten und Schule vermögen. Über ihren
ursprünglichen Sinn der Verfolgung von Profitinteressen geht die
Kulturindustrie längst hinaus. Die Tendenz der Kulturindustrie ist so
totalitär geworden, wie das reine Profitinteresse es je gewesen ist und
welches ein Teil ihrer Ideologie darstellt.
Die Kulturindustrie bringt neben dem reinen Produkt auch ein "allgemeines
unkritisches Einverständnis"
auf den Markt, sie macht Reklame für die Welt so wie sie ist. Die Menschen,
als deren Konsumenten, erstarren selbst in Rollen, die denen der
vorgefertigten Wirklichkeit von soap operas gleichen. So führt auch ein mehr
an Information über politische und gesellschaftliche Ereignisse nicht zu
einer verstärkten Fähigkeit diese sinnvoll miteinander zu verknüpfen. Die
zur Ware gewordene Information wird vielmehr wie andere kulturindustrielle
Angebote konsumiert, dient aber nicht dazu die in ihnen aufscheinenden
Problematiken gedanklich zu durchdringen oder diese Informationen anhand der
objektiv vorhandenen Verhältnisse zu bewerten, da eben diese Verhältnisse
als Ganzes mit dem Schleier der Ideologie umwoben sind.
Spielfilme wie Holocaust
oder Steven Spielbergs Schindler’s Liste prägen die Wahrnehmung von
Auschwitz durch die "Regression des Subjekts von der Wortvorstellung zur
Bildvorstellung"
Kaum zu umgehen jedoch ist der Einsatz des Mediums Film bei dem heutigen
Medienverhalten und Problemen in der Abstraktionsleitung sowohl
Jugendlicher, als auch Erwachsener. Gerade der Einsatz von Spielfilmen aber,
die Auschwitz individualisieren und personalisieren, birgt der Bildung
entgegenwirkende Tendenzen:
"Die »Holocaust«-Präsentationen von Fernsehen und Film haben den Blick auf
Auschwitz ebenso verändert, wie sie das Begreifen der gesellschaftlichen
Rolle des Antisemitismus erschweren. Beide Medien umgeben sich mit einem
aufklärerischen Nimbus, wenn sie den »Holocaust« darstellen, und beide
bedienen sich antiaufklärerischer Mittel um »Erfolg« zu haben. Auschwitz
(...) wird mit massenmedialen Tricks in eine Succes Story von Überlebenden
verwandelt."
Die Kulturindustrie schafft nicht nur eine neue
Wirklichkeit von Auschwitz. Durch die Emotionalisierung anhand der künstlich
zu Helden stilisierten Identifikationsfiguren, der Juden oder des
Judenretters Schindler, wird die ganze Sinnlosigkeit der Vernichtung, der
Wahn, rationalisiert und mithin zum Konsumprodukt.
Auch solches gehört zu den Bedingungen vor denen politische Bildung
arbeitet. Dabei ist sie angesichts des mangelnden Vermögens zur Abstraktion
vieler Jugendlicher gezwungen an Produkte der Kulturindustrie anzuknüpfen.
Ziel von politischer Bildung sollte dabei jedoch sein, die Kompetenzen
gerade auch die Rezeption abstrakterer Zugänge zu fördern. Konkreter
bedeutet das ein Stück weit die Lust am geschriebenen Wort, also an der
Abstraktion, zu wecken. Dazu allerdings müsste politische Bildungsarbeit,
ebenso wie die Schulen und Kindertagesstätten, sich "der konzentrierten
Macht und Übermacht der Kulturindustrie entgegenstellen."
Wie der Antisemitismus "negativ über das
hinaus(geht), was in Kapitalverhältnis und bürgerlicher
Nationalstaatsbildung angelegt ist",
so hinterlässt das Besondere deutscher Barbarei seine Spur im Allgemeinen
jeglicher Kultur:
Alle Kultur nach Auschwitz, samt der dringlichen Kritik daran ist Müll.
Indem sie sich restaurierte nachdem, was in ihrer Landschaft ohne Widerstand
sich zutrug, ist sie gänzlich zu der Ideologie geworden, die sie potentiell
war, seitdem sie, in Opposition zur materiellen Existenz, dieser das Licht
einzuhauchen sich anmaßte, das die Trennung des Geistes von körperlicher
Arbeit ihr vorenthielt. Wer für die Erhaltung der radikal schuldigen und
schäbigen Kultur plädiert, macht sich zum Helfershelfer, während, wer der
Kultur sich verweigert, unmittelbar die Barbarei befördert, als welche die
Kultur sich enthüllte."
In genau dieser Dialektik findet sich auch die
politische Bildung, wie jegliche Pädagogik wieder. Sich ihr zu stellen und
im Bewusstsein der Verstrickung in einer von Auschwitz affizierten Kultur
pädagogisch zu arbeiten, fordert die politische Bildung heraus sich
ideologie- und herrschaftskritisch zu positionieren.. Eine Herausforderung,
die zu ignorieren gleichkommt mit der Aufgabe des emanzipativen Moments von
Aufklärung.
Hinzu kommt, dass die Bildung, wie die gesamte
Kultur, selber immer mehr Teil des Geschäftsbetriebes wird. Das vermehrte
Bemühen um sogenanntes Social Sponsoring durch die Industrie, im Angesicht
des finanziellen Rückzuges des Staates auch aus dem Bildungssektor, zeugt
davon. Derart verschlingt die Produktion den Bereich der Vermittlung und
deren behauptete Allmacht wird vollends zur Ideologie. Auch auf diese
Gegebenheit hat m.E. die Bildungsarbeit zu reflektieren, ohne dem Irrglauben
zu erliegen, sie wäre nicht ein Teil des Gesamten. Pädagogik und politische
Bildungsarbeit können nicht vom allgemeinen Tauschprinzip und totaler
Vergesellschaftung absehen, welchen das heutige Dasein verpflichtet ist. Nur
um den Preis der Verschleierung von Realität lassen sich die Individuen von
ihren sozialen Konstitutionsbedingungen trennen, kann so getan werden als
wären die Menschen nicht "entmächtigte Produkte"
der Verhältnisse.
Wenn aber Pädagogik sich geriert, als könnte sie
allein eine vernünftige Gesellschaft garantieren, so wird sie, bei allem
gegenteiligen subjektiven Wollen, selbst zu Ideologie. Sie verschleiert dann
ihre Begrenzungen und vor allem die Notwendigkeit einer Veränderung der
sozialen Verhältnisse. Die Politische Bildung mit der Ausrichtung die
Einzelnen zur Mündigkeit zu erziehen, stellt sich in die Nachfolge von Kants
Streben unter den heutigen Bedingungen einer spätkapitalistischen
Massengesellschaft. Ihr geringstes anzustrebendes Ziel, den ideologischen
Schleier zu lüften, dass die gegenwärtige Form von Vergesellschaftung das
Endstadium der Menschheitsentwicklung sein solle, wäre zugleich der Erfolg
politischer Bildung.
Für eine ‚Erziehung nach Auschwitz’ hat zu gelten,
dass sie nicht nur an das Grauen erinnert, was eine ihrer zentralen Aufgaben
ist, sondern auch dessen Entstehungsbedingungen offen legt. Adorno
beschreibt die Funktion von Bildungsarbeit am Beispiel der
Erwachsenenbildung als "die von Aufklärung."
Sie sollte aufzeigen, dass die gesellschaftlichen Verhältnisse nicht
natürlich und gegeben sind, sondern von Menschen produziert. Eine
Grundsätzlichkeit, die kaum noch im Bewusstsein ist:
"Die Undurchsichtigkeit dieser Verhältnisse, die mehr in der
Kompliziertheit der Apparatur als im Wesen besteht, lässt sich aber
durchdringen. Die Veränderungen in den Menschen selbst, die sie zu bloßen
Agenten jener Verhältnisse machen, kann man bestimmen und in den Menschen
selbst jene Ahnung erwecken, die sie insgeheim bereits hegen: daß sie
betrogen werden und sich selber nochmals betrügen."
Diese Hoffnung, deren Verwirklichung mehr als vierzig
Jahre, nachdem Adorno sie referiert hat, nicht gerade greifbarer geworden
ist, sollte dennoch eine Aufgabe bleiben, will man nicht zementieren, dass
"Bildung heute (...) nicht zum geringsten die Funktion (hat), das geschehene
Grauen und die eigene Verantwortung vergessen zu machen und zu verdrängen."
So ist m.E. ein Ziel politischer Bildung die
deutschen Nachkommen zu befähigen sich mit dem bisherigen Versagen der
Aufarbeitung von Auschwitz und mit der Zerrissenheit der eigenen Kultur zu
konfrontieren, was beispielsweise beinhaltet auch mit der Infragestellung
der eigenen, nationalen Identität zu leben,
ohne diese durch neue kollektive Identitäten, wie einer europäischen, zu
ersetzen. Darin eingeschlossen erscheint mir notwendig die Thematisierung
und Offenlegung jeder Form von Schlussstrichforderung unter die deutsche,
nationalsozialistische Vergangenheit.
Jeder Erziehungsoptimismus stößt eben immer wieder
auch an jene objektive Grenzen, die dem Zustand der Gesellschaft
entspringen, denn "die ökonomische Ordnung und, nach ihrem Modell, weithin
auch die ökonomische Organisation verhält nach wie vor die Majorität zur
Abhängigkeit von Gegebenheiten, über die sie nicht vermag, und zur
Unmündigkeit."
Mit einer reinen Wendung auf das Subjektive lassen
sich diese äußeren Bedingungen nicht auflösen, die einer kritischen
Durcharbeitung der vergangenen Verbrechen und der Selbstreflexion im Wege
stehen. Diesem aporetischen Verhältnis hat sich jegliche Pädagogik zu
stellen und darauf zu reflektieren. Ihre Aufgabe wäre daher auch eine der
Kritik und der Vermittlung von Kritik, auch über das Pädagogische
hinausgehend in den objektiven Bereich der Kultur hinein.
Gerade wenn man auf die Grenzen dessen was
Bildungsarbeit und Pädagogik vermögen reflektiert, ergeben sich auch aus der
Kritischen Theorie heraus verschiedene Aufgaben, die sie zu leisten hätten
und von denen ich einige bereits angerissen habe. Ein weiterer Hinweis, den
Horkheimer in den Gedanken zur politischen Erziehung
formuliert und auf die schulische Erziehung bezieht, erscheint mir auch für
die politische Bildung gegen Antisemitismus wertvoll. Horkheimer geht,
entsprechend der Theorie des autoritären Charakters davon aus, dass die
Überwindung des Ressentiments nur "dem neidlosen, ausgeglichenen Menschen
möglich (ist), der über Erfahrungsbreite verfügt."
Neben inhaltlichen Aspekten betont Horkheimer hier
das Verhältnis zwischen LehrerInnen und SchülerInnen. Die Aufgabe der
ersteren sieht er auch darin ihrer Klientel in der Entwicklung einer
gewissen Erfahrungsbreite zu helfen. Dies wäre ergänzend auch die Aufgabe
der politischen Bildungsarbeit. Das setzt allerdings ein geklärtes
Verhältnis zur Autorität voraus, welche durch die Personen von LehrerInnen,
aber auch JugendbildnerInnen repräsentiert wird. Der Klientel politischer
Bildung "nicht Autoritätslosigkeit zu liefern, aber auch nicht jene, aus
einer inneren Verkrampftheit stammende Autorität",
die immer noch den Schulunterricht bestimmt, würde erst eine Pädagogik
ermöglichen, die einen mimetischen Charakter, im Sinne einer Anschmiegung an
das lebendige Vorleben, hat. So könnte Pädagogik zur Stärkung des Ichs
beitragen. Damit würden Schule und politische Bildung eine Aufgabe
übernehmen, welche die Eltern nicht mehr leisten können, da "die Rolle der
Familie als Sozialisationsagentur deutlich abgenommen hat."
(Vgl. auch Kapitel 2.1.). Ergänzt sich solches mit einer soziologischen,
aufklärenden Bildungsarbeit und (berufs-) politischen Interventionen, dann
ergäben sich einige Spielräume für die gesamte Bildung. Dazu würde jedoch
auch gehören, der politischen Bildung bereits in den Grundschulen, einen
stärkeren Einfluss zu verschaffen und sie mit ihren methodischen Ansätzen,
auf die ich im Kapitel 6.2. schlaglichtartige eingehen werde, in den
Schulunterricht zu integrieren.
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